(Tomado del documento “Educación Superior, Diversidad Cultural e Interculturalidad III”, de la Conferencia Regional de Educación Superior de América Latina y El Caribe, 2018)
Como parte de este breve repaso sobre aspectos de contexto, es importante señalar que en la actualidad las constituciones y leyes de la mayoría de los países latinoamericanos reconocen a los pueblos indígenas derechos de idioma, educación, identidad y otros relacionados. Hasta el presente este reconocimiento está consagrado en las constituciones de quince países latinoamericanos, que resulta conveniente enumerar: Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú y Venezuela.
A esto se agrega que catorce países latinoamericanos han ratificado un instrumento internacional de gran importancia en la materia, el Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT). Estos son: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Paraguay, Perú y Venezuela.
Tal como lo dispone este Convenio y las constituciones nacionales de los países antes mencionados, los Estados que han ratificado este instrumento están obligados a acatar sus regulaciones. No es posible entrar en detalles, pero como mínimo cabe señalar que los artículos 22, 26 y 27 del Convenio 169 consagran derechos específicos a los pueblos indígenas en materia de «educación a todos los niveles» (art. 26), es decir también de educación superior.
El Convenio 169 no es el único instrumento internacional que establece regulaciones o recomendaciones en la materia, hay muchos otros. Sin embargo, los estudios sobre el tema que hemos realizado permitieron constatar que, en la mayoría de los casos, las mencionadas regulaciones del Convenio Nro. 169 de la OIT, de cumplimiento obligatorio para los Estados que lo han ratificado, así como las normas constitucionales y legales establecidas en la materia, tienen escasos efectos prácticos en los países en cuestión.
- Breve panorama analítico de experiencias de educación superior para/con/por pueblos indígenas y afrodescendientes.
En el marco de los procesos históricos mencionados, de las luchas de los pueblos indígenas y afrodescendientes, como también de algunos movimientos sociales (especialmente los de derechos humanos, anti-racismo, y educación popular), de sectores de algunas iglesias, y de algunas organizaciones civiles, en las últimas tres décadas algunas organizaciones indígenas y afrodescendientes han creado programas, universidades y otras Instituciones de Educación Superior (IES) propias, o mediante alianzas con universidades y otras IES convencionales, en tanto, algunos Estados, universidades y otras IES convencionales, organizaciones no-gubernamentales, fundaciones, y agencias de cooperación internacional han creado otros.
Una característica saliente de este campo es la existencia de una amplia diversidad de tipos de experiencias, entre las cuales es posible distinguir entre cinco tipos principales de modalidades institucionales, que se presentan esquemáticamente a continuación; por limitaciones de extensión no se presentan ejemplos de cada uno de ellos que pueden consultarse en las publicaciones antes referidas.
2.1. Programas de «inclusión de individuos» indígenas y afrodescendientes como estudiantes en universidades y otras IES «convencionales».
Existen numerosas experiencias que responden a este tipo de modalidad (programas de cupos, de becas y de apoyo académico y/o psicosocial), aunque aún resultan insuficientes en comparación con las necesidades y demandas.
Varios Estados, universidades públicas y privadas y fundaciones han establecido programas de este tipo. Existen opiniones encontradas respecto de este tipo de programas. Algunas enfatizan que no sólo crean oportunidades para individuos, sino que contribuyen a desarrollar capas que sirven de manera directa a sus pueblos y comunidades, e incluso juegan papeles fundamentales en el desarrollo y gestión de experiencias de los cuatro tipos restantes de esta clasificación.
Otras opiniones destacan que este tipo de programas favorecen la «fuga de cerebros» desde las comunidades apartadas hacia las grandes ciudades, así como la pérdida de valores étnicos, de sus lenguas y de la valoración por sus saberes. Otras señalan que con ellos no basta, porque en las universidades e IES «convencionales» estos estudiantes deben lidiar con problemas de racismo, así como con que en el currículo no encuentran reflejadas las historias, idiomas y conocimientos de sus pueblos, a lo que se añade que se encuentran muy lejos de sus familias y comunidades.
También suele destacarse que estos programas logran exponer a estudiantes, docentes y funcionarios de las universidades «convencionales» a la presencia de estudiantes de estos pueblos, y de este modo generan nuevos desafíos que abren posibilidades de cambios en las instituciones y en los procesos de investigación y enseñanza-aprendizaje.
2.2. Programas de formación (conducentes a títulos u otras certificaciones) de universidades u otras IES «convencionales» creados especialmente para estudiantes indígenas y/o afrodescendientes.
Existen diversas modalidades dentro de este grupo de experiencias. En algunas de ellas se registra escasa colaboración intercultural, mientras que en otras la participación de organizaciones y comunidades indígenas y/o afrodescendientes resulta significativa. En algunos de estos casos se constata además una participación importante de docentes provenientes de los mencionados pueblos y la inclusión de sus lenguas, conocimientos, formas de aprendizaje y modos de producción de conocimiento.
Muchas de estas experiencias están orientadas a la formación de docentes para programas de educación intercultural bilingüe (EIB) a diversos niveles del sistema educativo. Buena parte de estos programas están dirigidos a docentes en servicio en comunidades indígenas. Los programas de formación de docentes de EIB constituyen un eslabón clave en el sistema de relaciones de la Educación Superior con los otros niveles educativos y con las comunidades.
Su alcance, calidad, y pertinencia, condicionan la calidad y alcance de la EIB en cada país, la cual –desde luego– también depende de otros factores. Pero, además del alcance, calidad y pertinencia de la EIB depende parte del flujo de personas indígenas y afrodescendientes que pueden aspirar a ingresar a la Educación Superior.
Continuará…
Por: Roberto Diez Gutiérrez
Licenciado en Ciencias de la Comunicación. Maestro en Educación con especialidad en Comunicación. Maestro Humanidades con especialidad en Educación. Doctor en Humanidades con opción en Educación. Beca al Mérito Académico de la Secretaría de Educación Pública Federal. Fui corresponsal en el Estado de Hidalgo para Organización Radio Centro, Organización Impulsora de Radio y Cadena Radio Centro. Profesor en el Tecnológico de Monterrey (Querétaro e Hidalgo); en la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, Universidad INECUH de Tizayuca, Universidad Interamericana para el Desarrollo (UNID-Tula) y Universidad La Salle Pachuca. Rector de la Universidad Científica Latinoamericana de Hidalgo (UCLAH); Director General del Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado de Hidalgo (CECyTEH); Director General de Educación Media Superior del Instituto Hidalguense de Educación Media Superior y Superior (IHEMSyS) y Director Técnico del Instituto de Crédito Educativo del Estado de Hidalgo y Secretario Técnico del Consejo Estatal de Población en Hidalgo. Director General de Proyectos y Programas de Apoyo a la Educación de la Secretaría de Educación Pública de Hidalgo. Presidente de la Comisión de Educación y Cultura del Consejo Consultivo Ciudadano del Estado de Hidalgo. Colaborador en diversos medios impresos y electrónicos del Estado. Rector de la Universidad Tecnológica Minera de Zimapán (UTMZ). Ex Rector de las Universidades Tecnológicas Minera de Zimapán y Bilingüe de Mineral de la Reforma.
